A Política Nacional para Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação entrou em vigor em 18 de junho de 2026, e o único dispositivo que mencionava nominalmente a avaliação neuropsicológica, justamente o que tratava da dupla excepcionalidade, foi vetado. Para quem recebe no consultório a criança que rende abaixo do próprio potencial, a mudança é concreta: altera o que o laudo pode afirmar e o que se deve orientar à família sobre o acesso ao atendimento educacional especializado.
O que a Lei 15.436/2026 estabelece
A lei define altas habilidades ou superdotação (AH/SD) como condição do neurodesenvolvimento caracterizada por potencial intelectual elevado, curiosidade intensa, alta capacidade de aprendizagem e envolvimento profundo em temas de interesse, com frequente sensibilidade e intensidade emocional. Define também a dupla excepcionalidade (DE) como a coexistência de AH/SD com outra condição de dificuldade significativa, citando expressamente TEA, TDAH, dislexia, discalculia e transtornos motores.
No plano operacional, o texto assegura atendimento educacional especializado (AEE) com enriquecimento curricular, aceleração de estudos e agrupamento por áreas de interesse, e prevê progressão flexível, que pode ser regular, acelerada parcial por disciplina ou acelerada integral. Cria centros de referência e institui o Cadastro Nacional de Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação, sob o Ministério da Educação e integrado à Infraestrutura Nacional de Dados da Educação. A adesão de estados, Distrito Federal e municípios é voluntária.
O cadastro estava previsto na Lei de Diretrizes e Bases desde 2015 (art. 59-A) e nunca havia sido implementado. Convém notar como ficou após a sanção: das cinco fontes de dados previstas no projeto, as duas primeiras foram vetadas, e sobraram os censos da educação básica, da educação superior e da pós-graduação stricto sensu, de modo que o cadastro nasce dependente do registro censitário das redes. Dados do Censo Escolar de 2025 divulgados durante a tramitação apontam cerca de 56 mil estudantes formalmente identificados com AH/SD, número que entidades da área consideram aquém da realidade.
Os vetos retiraram a etapa de identificação formal
O texto aprovado pelo Congresso trazia dois capítulos sobre identificação. O Capítulo II criava a triagem educacional, de caráter exclusivamente pedagógico e indicativo, apoiada em escalas observacionais, produções escolares e entrevistas com famílias, a ser realizada pelo menos uma vez por ano. O Capítulo III condicionava a formalização da identificação a uma avaliação multidimensional especializada e multidisciplinar, com análise cognitiva, socioemocional, neuromotora e sensorial, registro metodológico e síntese conclusiva fundamentada. Ambos foram vetados integralmente.
As razões constam da Mensagem nº 541/2026. Para o Executivo, a triagem anual em massa antagonizaria o fluxo de identificação contínua já adotado nas redes e criaria etapa burocrática capaz de atrasar o AEE. Quanto à avaliação multidimensional, o argumento foi que condicionar o reconhecimento do estudante a esse procedimento desconsideraria instrumentos já consolidados no contexto escolar e criaria barreira adicional de acesso. O argumento tem peso: onde a avaliação especializada é escassa na rede pública e majoritariamente paga do próprio bolso, exigi-la como condição de reconhecimento seleciona quem pode pagar.
O veto de interesse mais direto para a neuropsicologia recaiu sobre o § 3º do art. 7º, que admitia a avaliação biopsicossocial ou a neuropsicológica para diagnosticar a condição associada nos casos de dupla excepcionalidade, com descrição de suas interações com as altas habilidades e das barreiras encontradas na escola. O fundamento foi jurídico: a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) estabelece a avaliação biopsicossocial como instrumento único para a caracterização da deficiência, e admitir alternativa contrariaria também a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, incorporada com status constitucional.
Uma consequência técnica do recorte merece registro: o art. 14, I, "b" remete ao § 2º do art. 8º, dispositivo vetado, e a remissão ficou sem destino no texto sancionado. Os vetos ainda serão apreciados pelo Congresso Nacional (VET 33/2026, com 32 dispositivos) e, até o fechamento deste texto, seguiam pendentes, de modo que a arquitetura de identificação pode voltar a mudar.
Dupla excepcionalidade: o que a lei mantém e onde a neuropsicologia entra
O que sobreviveu à sanção é, do ponto de vista clínico, o mais aproveitável. O art. 9º determina que, havendo dupla excepcionalidade, o AEE considere de forma integrada tanto as altas habilidades quanto as necessidades decorrentes da outra condição, e que o planejamento educacional individualizado consolide as duas frentes, evitando planos fragmentados. O § 2º do mesmo artigo é a peça mais relevante para quem escreve laudo: nenhuma condição associada pode ser usada para negar o reconhecimento das altas habilidades ou a implementação das medidas de atendimento.
O dispositivo endereça, em linguagem jurídica, o mascaramento recíproco. O potencial elevado compensa a dificuldade, o desempenho se estabiliza na média e o transtorno não é reconhecido; ou o transtorno rebaixa o desempenho e o potencial nunca chega a ser investigado. Em revisão sistemática sobre superdotação associada à dislexia, Kranz et al. (2024) descrevem estudantes cuja compensação verbal os mantém fora dos critérios diagnósticos usuais, ainda que leitura de palavras, fluência e escrita fiquem abaixo do esperado para o próprio potencial. O mecanismo se repete nos quadros com TDAH. Fusaro et al. (2025) revisaram a produção nacional e internacional sobre o tema.
Também convém alinhar expectativas com a família na devolutiva: o acesso ao AEE não depende de laudo. A Nota Técnica nº 4/2014 do MEC já sustentava que exigir diagnóstico clínico do estudante público-alvo da educação especial impõe barreira de acesso, uma vez que o AEE tem natureza pedagógica e não clínica. Rangni e Costa (2017) mostram que a exigência persiste na prática das redes, apesar da orientação. O documento clínico entra como elemento complementar, não como porta de entrada.
Implicações para a prática clínica
O deslocamento é claro: o relatório não serve para comprovar superdotação perante a escola, e sim para explicar o funcionamento e sustentar recomendações que a equipe pedagógica consiga operacionalizar. Alguns cuidados se tornam mais exigíveis nesse cenário.
- Não tratar o escore composto como critério. O QI total mistura raciocínio com índices de eficiência, e memória operacional e velocidade de processamento costumam rebaixá-lo nos perfis de dupla excepcionalidade. Em amostra clínica de crianças com potencial elevado encaminhadas por suspeita de TDAH ou de transtorno específico da aprendizagem, o QI total médio ficou em 121,7 e o índice de capacidade geral em 130,2 (Romano et al., 2024), com a ressalva de que a seleção da amostra por índice de capacidade geral acima de 120 amplia por construção essa diferença. Relate os índices e, quando o instrumento permitir, o índice de capacidade geral.
- Ancorar a leitura no percentil e nas dissociações, atento ao teto do instrumento. O achado informativo é a distância entre domínios, não a ultrapassagem de um ponto de corte. Testes normatizados para a população geral perdem poder de discriminação no extremo superior, e percentis próximos de 99 deixam de diferenciar graus de habilidade.
- Verificar a base psicométrica das escalas de identificação. Nakano e Negreiros (2024) mostram que boa parte das escalas de AH/SD em uso no Brasil ainda não reúne estudos psicométricos suficientes. Instrumentos específicos começaram a ganhar manuais técnicos (Zaia & Nakano, 2023), mas convém checar cada um no SATEPSI e explicitar no documento quando o uso é complementar.
- Ajustar a linguagem sobre deficiência. Com o veto ao § 3º do art. 7º, a avaliação neuropsicológica não caracteriza deficiência para fins legais. Descreva funcionamento, barreiras e apoios necessários em termos compatíveis com a CIF, de modo que o documento alimente a avaliação biopsicossocial em vez de tentar substituí-la.
- Codificar o que é codificável. Altas habilidades não constituem categoria diagnóstica na CID-11 nem no DSM-5-TR. O código se aplica à condição associada; a alta habilidade se descreve por desempenho e por evidências convergentes de múltiplas fontes.
- Escrever as recomendações no vocabulário da lei. Enriquecimento e aprofundamento curricular, aceleração parcial por disciplina, aceleração integral, agrupamento por área de interesse e planejamento educacional individualizado são os termos que a escola tem competência e amparo para executar. Redigida assim, a recomendação se converte em medida; em linguagem clínica genérica, costuma parar na primeira reunião pedagógica.
- Cuidar do que circula. O documento enviado à escola deve conter o necessário ao planejamento pedagógico, com os dados detalhados preservados no prontuário, conforme as Resoluções CFP nº 6/2019 e nº 31/2022. O Cadastro Nacional integrará bases oficiais em plataforma nacional, o que reforça o cuidado com informação sensível.
Para onde encaminhar: centros de referência, NAAH/S e educação superior
A lei prevê centros de referência criados pela União em colaboração com os entes que aderirem, com equipe multidisciplinar, possibilidade de convênio com a rede pública de saúde e com instituições de ensino superior, e competências que incluem colaborar no planejamento educacional individualizado, formar professores e orientar famílias. O art. 16 autoriza implantá-los a partir de estruturas já existentes, entre elas os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), presentes em parte das unidades da Federação. O veto ao parágrafo único do art. 13 retirou a garantia de pelo menos um centro por unidade da Federação, por ausência de estimativa de impacto orçamentário, o que mantém a cobertura desigual e deixa o mapeamento local a cargo do próprio clínico.
Um ponto costuma passar despercebido: o art. 10 estende o AEE a todos os níveis e modalidades, inclusive à educação superior, com acompanhamento da trajetória acadêmica e suporte socioemocional. Isso importa para quem avalia adultos jovens com identificação tardia de TEA ou TDAH e histórico de desempenho abaixo do potencial, situação em que o relatório pode fundamentar pedido de apoio junto à instituição.
Limitações e cuidados interpretativos
A lei não resolve sozinha o problema que se propõe a enfrentar. A adesão é voluntária, a regulamentação ainda não foi editada, o apoio financeiro da União depende de disponibilidade orçamentária e os vetos seguem pendentes. O número de estudantes registrados no Censo Escolar reflete capacidade de identificação das redes, não prevalência da condição.
A base de evidências também é limitada. Revisão sistemática sobre métodos de identificação na dupla excepcionalidade verificou que a maior parte das identificações é feita pela própria escola, com testes de inteligência como método principal, e que, embora 60% dos estudos discutam o mascaramento, apenas 7% descrevem como o procedimento lidou com ele (Maki et al., 2026). O mascaramento cognitivo já foi objeto de meta-análise (Atmaca & Baloğlu, 2022), mas a heterogeneidade dos perfis permanece alta e não existe protocolo validado a ser invocado. Isso recomenda transparência sobre a incerteza no laudo, e não silêncio a respeito dela.
Por fim, convém não converter a definição legal em categoria clínica. A expressão "condição do neurodesenvolvimento", tal como usada na lei, é formulação de política pública, escrita para delimitar o público-alvo de um serviço educacional. Ela não equivale a diagnóstico nem autoriza inferência sobre substrato neurobiológico.
Considerações finais
A Lei 15.436/2026 reconhece a dupla excepcionalidade e proíbe que a condição associada seja usada para negar o reconhecimento do potencial, ganho concreto para os casos que chegam ao consultório depois de anos de leitura equivocada. Ao mesmo tempo, ao vetar a etapa de identificação formal, deixou a avaliação especializada fora do fluxo previsto em lei. Isso reposiciona o trabalho do neuropsicólogo: menos documento de comprovação e mais descrição funcional capaz de orientar enriquecimento, aceleração e apoio socioemocional dentro do planejamento educacional individualizado. Enquanto o Congresso não aprecia os vetos, é esse o terreno em que se trabalha.
Referências
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